Структура педагогического взаимодействия*
 Итак, само по себе автоматически гармоничное гуманистическое педагогическое взаимодействие уже далеко не всегда получается. И так же, как в медицине, тут нужны диагностика, терапия, короче, специальное внимание и забота об этой стороне педагогической деятельности.
Не надо, я думаю, специальных доказательств того, что деятельность эта - воспитание и обучение — насквозь пронизана общением в широком смысле. Попробуйте вычесть живое межличностное взаимодействие учителя и ученика из его многотрудной деятельности. Что останется? Сухая выжимка, состоящая из конспектов и поурочных планов. Ведь это даже не партитура без музыканта: придет другой музыкант и зазвучат волшебные мелодии. А что сделает другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «методическими указаниями»? |
| Почему учителя с равными знаниями, опытом и даже желанием хорошо делать свое дело делают его все же по-разному? Потому что каждый учитель — это неповторимая личность, а следовательно, и неповторимо его общение с учениками. Да, у всех оно протекает по-разному. Но это не значит, что у одного может быть хорошо, а у другого — плохо. У всех может быть по-разному, но хорошо. Должно быть хорошо. Ведь межличностное общение — это единственный канал, по которому — перефразируем Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, и упреки, и моральные сентенции, и наказания, и поощрения тоже элементы педагогического общения. Канал педагогического общения — это единственная магистраль, единственный путепровод, по которому учитель «транслирует» все хорошее, что содержит его личность, в личность ученика. И не очень хорошее тоже. Связь эта двусторонняя — от учителя к ученику и от ученика к учителю. Недаром мы называем все то, что происходит между ними, межличностным взаимодействием. |
|
Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура?
Внутренняя основа педагогического взаимодействия - это педагогическое отношение: чувства, образы, мысли, которые вызывают у учителя ученики, и вообще собственная его педагогическая деятельность. Итак, чувства, образы и мысли. На первом месте в педагогическом отношении, или, иначе, отношении педагога к детям, к ученикам, конечно, эмоциональные переживания. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе учительница относится?» И без всяких колебаний ребенок скажет самое главное: «Она меня любит!» Это в лучшем случае. Но порой мы слышали и другое: «Мне кажется, она меня не любит». Это уже начало педагогической трагедии. Можно представить себе отношение человека к человеку, а значит, и отношения между учителем и учеником как ось, где на верхнем полюсе + - любовь, а на нижнем - холодном — ненависть, а посередине 0. Мифическое безразличие, нейтральное отношение, которое при пристальном взгляде оказывается опять-таки либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные противоречивые переживания, эмоциональные состояния, когда от любви до ненависти и шага делать не надо. Они слиты, спаяны в одном нераздельном душевном порыве.
|
|
| ………классическая ситуация амбивалентного отношения - гнев матери, вызванный собственным сыном или дочерью. Гнев сквозь любовь. Таким может быть и амбивалентное педагогическое отношение. И ученики его чутко улавливают, безошибочно прочитывают, где гнев вызван искренним огорчением учителя, который хочет видеть его (ученика) счастливым и бороться не с ним — за него, а где просто разозленная тетя. |
| В педагогическом отношении представлен и наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. Когда-то в «Педагогической поэме» Макаренко меня поразила одна деталь: рисуя портреты своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане — Черниговке и говорить нечего. Может, и впрямь их по этому признаку в колонию направляли? В одном издании помещены были подлинные фотоснимки основных прототипов. Откровенно говоря, ничего особенного. Это на наш не откорректированный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил. |
Увы, есть и другие примеры. В одном из исследований (о нем мы уже упоминали) я выявил, как представлены в сознании педагогов, учителей и воспитателей детских садов образы детей, занимающих противоположные позиции в статусной структуре группы. Для этого сто педагогов попросили дать характеристики самых любимых сверстниками детей и тех, кого дети не любят. Иными словами, надо было охарактеризовать «звезд» и «изолированных»... Получилось по 100 словесных портретов. Осталось подсчитать, какие качества, особенности поведения и внешности преобладают в характеристиках, и как бы создать своеобразные модели наиболее и наименее предпочитаемых сверстниками детей. Вот, например, один словесный портрет пятилетнего ребенка, исполненный его воспитательницей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». До сих пор все в рамках объективного описания, и вдруг прорвалось собственное отношение к ребенку: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом...» и т.д. и т.п.
По истине опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. |
| Наконец, третья составная педагогического отношения — мысли об ученике, суждения о нем. Особенно важны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником те словесные комментарии, которыми сопровождаются все эпизоды их взаимодействия; комментарии при оценивании, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней к внешней стороне педагогического взаимодействия — от педагогического отношения к педагогическому общению. Таким образом, можно сказать, что педагогическое общение — это такое поведение учителя, в процессе которого проявляются, видоизменяются и развиваются его отношения с учениками. |
| Теперь давайте посмотрим, как могут сочетаться в педагогическом взаимодействии его внутренние и внешние «поведенческие» компоненты. Если пока не учитывать оттенки, то отношение человека к человеку, у нас — учителя к ученику (все время будем при этом помнить, что и ученика к учителю!), может быть, как мы уже говорили, либо положительным, либо -отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традиционно выражают либо положительное отношение, либо отрицательное. Так, если «дружба начинается с улыбки», то отрицательные, враждебные чувства выражаются совсем другими внешними действиями. Впрочем, такое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда. И вот с этой точки зрения разберем некоторые типичные ситуации, которые встречаются в педагогическом взаимодействии. |
| Прежде всего по соответствию внутреннего состояния и внешних проявлений, отношения и общения выделим те два типа педагогического взаимодействия, где внешнее и внутреннее совпадают. Это совпадение может осуществляться на позитивном уровне, когда учитель положительно относится к своей деятельности и к ученикам. Точнее, любит и своих учеников, и свою многотрудную работу и в соответствующей форме адекватно проявляет это отношение в своем поведении. Словесная формула: «тепло — тепло» (++).Совсем не значит, что такой учитель — вечно улыбающийся добрячок. Любовь может быть строгой, а в соответствии с этим строгими бывают и слова, и жесты и поступки. Здесь, как мы отмечали, есть место и гневу, и всей гамме других человеческих эмоций. Но это строгость сквозь любовь, гнев сквозь любовь, даже наказание сквозь любовь, которую учитель не стесняется проявить. В результате — ответная любовь к учителю и школе. |
| Теперь о противоположной форме взаимодействия, в которой внутреннее и внешнее тоже соответствуют друг другу, — о соответствии на отрицательном уровне — «холодно — холодно» (--). Учитель этого типа и детей не любит, и деятельностью своей педагогической тяготится (впрочем, разве можно любить педагогический труд, если к детям холоден?). При этом он более или менее откровенно проявляет свое отношение и в поведении; редко советует, часто приказывает; редко помогает, часто требует; неохотно хвалит, с удовольствием наказывает... Не эти ли учителя чаше всего причина «педагогических разводов», детских неврозов, вызванных учителем (дидактогении, как говорят психиатры), ненависти к школе и учению? Да, но не только они. Тем более что, слава Богу, их не так уж много. Больше других. Учителей, у которых внутреннее отношение к ученикам и педагогическое их поведение не совпадают. Здесь тоже есть два типа. |
| Разве не приходилось вам встречаться с учителями, которые в душе прекрасно относятся к детям и работу свою любят, а понаблюдаешь за тем, как они в классе ведут себя, и трудно поверить в эти добрые чувства — «внутри тепло — снаружи холодно» (+- ). Общаются с ребятами примерно так же, как их «отрицательные» коллеги: суровый взгляд, строгий голос, сдержанные жесты. Да, этот по головке не погладит, «лишний» раз не улыбнется, даже ученикам, которым только-только «шестой миновал...». И вот первоклассник, который еще вчера так мечтал о школе, сегодня старательно щупает лоб и выразительно покашливает - авось родители произнесут спасительное «ОРЗ» и оставят дома. А если ученик разлюбил школу, то это уже надолго. |
| Не будем обвинять ребенка, разберемся. Очень часто трудности привыкания вчерашнего дошкольника к школе вызваны именно тем, что учительница общается с детьми совсем не так, как воспитательница в детском саду. Там, конечно, тоже все далеко от идеала, но все же нашего сегодняшнего первоклассника там чаще, чем в школе, педагоги «гладили по головке», называли его не сухо-официально: «Иванов, возьми карандаш!», а по-домашнему: «Андрюша». Дальше, может быть: и «не вертись», и «не ябедничай». Но началось-то как... Так, что ребенок был уверен, что Нина Петровна его любит. Любит, несмотря на его промахи и шалости. И вот по контрасту школьная учительница «первая моя» воспринимается не как «простая и сердечная», а как «очень злая тетя». |
| В одном из исследований мы задали первоклассникам такой вопрос: «А хотел бы ты вернуться в детский сад обратно?». В классах, где работали учителя с отрицательным стилем педагогического воздействия, а к ним нередко относятся и те, у которых внутри тепло, а снаружи холодно, многие дети ответили: «Да!» Тоже педагогический развод? При этом многие такие учителя искренне уверенны в том, что поступают правильно. Они убеждены, что главное в школе — это строгость и порядок. Они уверены в том, что, если общаться с детьми ласково, «они сядут тебе на голову». Они убеждены, что без отметок (особенно отрицательных) в школе нельзя. Как тогда отличишь хорошего от плохого, старательного от лентяя? Как тогда показать самому ребенку, кто он есть? Авторитарная педагогика. Можно сказать и иначе: пережитки церковно-приходской школы, той самой, где в углу классной комнаты мокли розги. |
| Случается, что отметка в руках учителя — это тоже розга. Психологическая. А если отметки ставить официально не рекомендуется? О, такой учитель всегда найдет выход. Отметку с успехом у него заменяют флажки разных цветов, звездочки и прочие знаки ученического различия (и учительской эмоциональной глухоты, добавим мы). И вот уже плачет обделенный «звездочкой» ребенок, и вот уже домашние стараются, колдуют над детскими работами — «звездочку заслуживают». |
| А недавно расстроенная мать рассказала мне еще об одном педагогическом «изобретении». Учительница потребовала, чтобы все дети принесли свои фотокарточки: «Хороших будем вешать на красную доску, а плохих — на черную». Может быть, все-таки лучше розги обыкновенные? (Кстати, в Англии только недавно парламент отменил физические наказания в школах, и предприятиям, которые специализировались по изготовлению школьных розг, придется менять профиль.) |
|
Научиться можно только у того, кого любишь.
Психологические розги. Откуда они берутся? Будущие учителя перенимают их из рук в руки как эстафету у своих учителей с тем, чтобы передать следующему поколению. А как же педагогический вуз? Почему здесь не прерывается эта антигуманная эстафета? Причин много: и несовершенные учебные планы, в которых заложена модель учителя-предметника, а не учителя — специалиста по межличностному взаимодействию; и пустые (вечная им память) профориентационные собеседования, во время которых регистрировались баллы за всякие формальные показатели вместо того, чтобы диагностировать уровень душевной щедрости; и опять-таки личный пример на этот раз уже наставников будущих учителей. У иных тоже психологические розги наготове: «Подожди, встретимся на экзаменах!»; «Плакала твоя стипендия» (слава Богу, уже не заплачет); «Придется родителям сообщить» и т.д. Чего греха таить, есть среди нас, вузовских педагогов, и такие: пока не напугает, не начинает учить. А ведь напуганного не научишь. Разве только очковтирательству и обману. Кто-то мудро заметил: «Научиться можно только у того, кого любишь».
|
|
У иных учителей этого типа (внутри «тепло» — снаружи «холодно») другая беда: хотели бы проявить и теплоту, и доброту свою — все хорошее, что они чувствуют к своим питомцам, да не умеют. Вот их надо специально научить педагогической технике, технике педагогического общения. Всем это необходимо, но за этих как-то особенно обидно. А потом — уже в школе — самоанализ, самоконтроль и самовоспитание. А начинается оно с понимания своих достоинств и недостатков. Ведь, собственно говоря, ради этого я все это пишу. Знаю, что научить таким образом нельзя. А вот остановить человека на минутку, побудить его взглянуть на себя как на педагога со стороны — можно. Тут ведь никакая комиссия не поможет. Только внутренний педсовет способен определить программу твоего личностного самовоспитания.
|
Мы охарактеризовали три типа педагогического взаимодействия: «тепло — тепло», «холодно — холодно», «тепло — холодно». Есть и четвертый, едва ли не самый вредный: «холодно внутри — тепло снаружи» ( -+).
Именно такое межличностное взаимодействие заклеймил А.С. Пушкин в точном диагнозе: «низкое коварство». Помните, в «Евгении Онегине» ... Это когда «вздыхать и думать про себя: когда же черт возьмет тебя!». |
| Какие еще вопросы может задавать себе учитель в ходе нашего «внутреннего педсовета»? Один из них мы уже обсудили: «К какому типу педагогического взаимодействия отношусь я сам?». Осталось еще немало, и все они так или иначе связаны с первым. Ну вот хотя бы такой вопрос: «Знаю ли я своих учеников?». А можно сказать и иначе фактически о том же самом: «Справедлив ли я к своим ученикам?». С ответом лучше не спешить. Дело в том, что, как показали специальные исследования, восприятие и понимание человека человеком вообще и учителем ученика (и учеником учителя!) в частности, зависит от очень многих факторов. Особенно большое значение имеет эмоциональное отношение учителя к ученику, мнение о его способностях и успеваемости по предмету. Оказывается, мы смотрим на ученика как бы сквозь призму собственных предубеждений. Давайте положа руку на сердце спросим себя: а не завышаю ли оценки тем, кто обычно хорошо успевает, не исхожу ли из принципа: у хорошего все хорошо? Но это не самая большая беда. Хуже всего, когда перестаешь замечать пусть маленькие, но успехи того, кто обычно не радует. Здесь мы как бы исходим из предположения, что для него успех — случайность, а неудача — закон. Так оно и будет, И в этом мы сами виноваты: поставили ученика на определенную ступеньку и не даем ему оттуда на следующую перешагнуть. Конечно, делаем мы это неосознанно. Но вред от этого, урон для личности ребенка не уменьшается. Можно сказать, что учитель порой работает как бы со своим вариантом каждого ученика, с его обедненным, односторонним отражением в собственном сознании. Кстати сказать, польза психолого-педагогических консилиумов, когда об одном и том же подростке беседуют многие, как раз в том, что позволяет преодолеть эту стереотипность и односторонность в оценке ученика. И определенного класса тоже. Здесь уместно перейти к следующему вопросу нашей самопроверки: а знаю ли я класс, в котором работаю? Один из показателей — точность представлений о взаимоотношениях, которые сложились между одноклассниками. Для учителя класс, о внутриколлективной, собственно ребячьей жизни которого он мало что знает, это «черный ящик»: известно, что туда вошло (педагогическое требование), и результат на выходе (реакция учеников). А вот главный вопрос — почему? — остается без ответа. Я провел такой опыт: попросил несколько десятков учителей предсказать, кого выберут ученики хорошо, как им казалось, известного им класса для того, чтобы сидеть за одной партой, работать в одной бригаде и т. д. Потом провел опыт с самими ребятами и сравнил прогноз и реальность. (Результаты мы уже обстоятельно обсудили.) |
|
Предметность педагогического общения.
Наблюдения и исследования, проведенные нашей исследовательской группой, позволяют поставить вопрос о двойной предметно-личностной обусловленности педагогического взаимодействия. За этим на первый взгляд сложным обозначением кроются хорошо известные каждому педагогу факты: достаточно обратить, на них внимание, чтобы понять, о чем идет речь. Давайте зададим себе простые вопросы: почему все учителя по-разному общаются с детьми, почему у них складываются и с каждым отдельным учеником, и с целым классом своеобразные взаимоотношения? Прежде всего это своеобразие, наверное, зависит от индивидуальности каждого учителя, стиля его педагогической деятельности, особенностей характера, темперамента, пола, возраста, внешности и многого другого — это с одной стороны. А с другой стороны учительского стола — ученики, каждый из которых столь же сложная индивидуальность со своим характером, темпераментом, способностями, интересами. Фактически мы здесь описали ситуацию субъект-субъектного педагогического взаимодействия. (Не будем бояться специальной терминологии: она позволяет более четко обозначить предмет разговора). Это, наверное, главный канал межличностного взаимодействия. Главный, но не единственный.
Дело в том, что учитель и для самого себя, и для учеников не только, а порой не столько «просто» хороший или плохой, добрый или злой, порывистый или медлительный, мужчина или женщина, старый или молодой, он — носитель, проповедник, пропагандист определенной науки. Он — учитель-предметник. И вот учебный предмет — математика, лингвистика, история или биология — задает учителю и ученику и предмет общения, общее предметное поле, которое они совместно «обрабатывают». Именно учебный предмет создает тот объект, с которым работают ученики и учитель на определенном уроке. Так возникает объективное неличностное содержание педагогического взаимодействия, цель которого задается такими неличностными документами, как учебный план, программа, наконец, объективное содержание учебного предмета. Отсюда следует, что педагогическое взаимодействие учителя-предметника с учениками осуществляется не только как общение личности с личностью (субъект-субъектное общение), но и как общение предметное, ориентированное, общение через, а может быть, и сквозь объективное содержание математики, биологии и т.д. Не будет преувеличением сказать, что каждый учитель общается с учениками на языке своего предмета. Можно построить простую схему двухканальной связи в системе предметного педагогического взаимодействия: здесь должен быть прямой канал «личность — личность», субъект-субъектное взаимодействие и канал общения через учебный предмет, через «объект» — личностно-предметное взаимодействие, взаимодействие, опосредованное объективным содержанием учебного предмета.
|
 |
| Обратим внимание на то, что здесь, как и во всех системах взаимодействия, есть прямая «учитель — ученик» и обратная «ученик — учитель» связь. Я думаю, что с учетом сказанного есть смысл пересмотреть или существенно дополнить представления о предмете частных методик — методике преподавания математики, биологии и литературы. Может быть, предметом частной методики должно стать изучение педагогического межличностного взаимодействия на языке определенного учебного предмета и обучение этому будущих учителей. |
| *Структура педагогического взаимодействия (Коломинский Я.Л. Социальная психология школьного класса: Науч.-метод. пособие для педагогов и психологов. / Я.Л. Коломинский. – Мн.: ООО «ФУ АИНФОРМ», 2003 – 312 с. |
Источник: http://www.страдис.рф/publ/0-0-0-166-13 |
