| Главная » Статьи » Педагогика. Психология |
Система педагогического образования за рубежом и пути ее реформ в России
Первый путь - искать свой, самобытный и ни на что не похожий «путь к успеху», изучить процессы, происходящие в школе, провести исследования, обсудить их результаты и принять документ, который или будет внутренне противоречив, как плод компромисса, или устареет морально уже в момент выхода его в свет. Второй путь - вспомнить, что мы Россия, часть Европы и мира, что наше правительство подписывало Болонское соглашение, после чего оглядеться по сторонам и отправиться в добрый путь к новой школе через реформу программ подготовки учителя. Мы надеемся, что рано или поздно позиция адептов последней стратегии возобладает и материалы этого доклада «заработают», принесут реальную пользу». Как показывает анализ реформ систем подготовки учителей в 12 странах Азии, Европы и Северной Америки, произошедших в последние 20-30 лет, все действия реформаторов можно свести к трем основным: - система мер, направленных на повышение престижности профессии учителя, - совокупность действий по удержанию учителей, которые пришли в профессию, - переход к такой конструкции образовательных программ подготовки учителей, которые помогут в решении первых двух задач. Меры, направленные на повышение престижа профессии, привлечение в профессию лучших выпускников общеобразовательных школ Какими же путями пошли наши коллеги из развитых стран для привлечения лучших (именно лучших) в учительскую профессию, которая, будучи массовой (в России почти 1,5 миллиона учителей), не может быть слишком привлекательной? Наиболее распространенным способом насыщения школ учителями было и остается повышение заработной платы. Практически все страны используют этот рычаг, в этом смысле попытка, предпринятая Россией, связанная с доведением среднего размера заработной платы учителей до средней по стране, абсолютно оправданна. Учитывая, что средняя заработная плата российских учителей рассчитывается не на ставку, а от общего количества часов, необходимо отметить, что нагрузка учителя в Германии составляет 24-27 часов в неделю, в Англии - около 30, при этом учитель, «работающий полную рабочую неделю, должен: - быть доступен для своих учеников, их родителей и администрации школы не менее 195 дней в году, из них 190 дней он обязан преподавать; - учитель должен быть готов к исполнению своих обязанностей в течение 1265 часов «предписанного времени», которое разумно распределяется администрацией по всем рабочим дням учебного года; - учитель обязан работать столько дополнительных часов, сколько необходимо для эффективного исполнения его профессиональных обязанностей». Действия по удержанию учителей, которые пришли в профессию предполагает «работу на входе» или особым способом организованные действия в период выбора учительской образовательной программы. Один из показателей престижности профессии учителя - «качество исходного материала» - абитуриентов педагогических образовательных программ. Если в Финляндии и Южной Корее, например, 100% первокурсников, осваивающих педагогические специальности, приходят из верхней трети выпускников школ, в США таких студентов только 23%, то в России такие студенты отсутствуют вовсе. Второе важное направление этой работы состоит также в отходе от единой траектории, которая обеспечивает студенту возможность получить статус учителя. Международный опыт свидетельствует о том, что «вход» и «выход» на разнообразные программы подготовки учителей открыт, для России это не характерно. Поступив в бакалавриат одной из педагогических специальностей, молодые россияне в ходе освоения программ разного уровня меняют свое намерение стать учителем и не приходят в школу. Институциональных же механизмов, которые обеспечивают восполнение объективных потерь, в российской системе подготовки учителей нет. То есть существующая система педагогического образования «закрытая», что ведет не только к игнорированию внешних изменений (учителей готовят вообще, а не для решения определенного набора задач), но и к общей стагнации. Эта стагнация иллюстрируется многими индикаторами (проявленными в ходе мониторинга российских вузов), в том числе явлением так называемого двойного негативного отбора в профессию. Если к этому добавить, что с приближением к окончанию вуза количество желающих связать свою профессиональную деятельность с учительством падает, а доля тех, кто идет на работу в школу из семей с высшим образованием, составляет только 15,2%, можно считать гипотезу двойного негативного отбора «в российские учителя» доказанной. Изучение опыта такой работы в других странах показало, что «вход» абитуриентов в программы педагогического образования осуществляется по-разному. В Сингапуре среди наиболее способных учащихся выпускного класса средней школы - это треть общего числа выпускников - тщательно отбирают молодых людей, в привлечении которых в педагогическую профессию государство особенно заинтересовано; им, пока они еще учатся в школе, предлагают ежемесячное пособие, близкое по размеру к месячной зарплате недавних выпускников вузов в других профессиях. Те, кто соглашается на предложенные условия, должны отработать в школе по крайней мере три года. В Финляндии в период, когда конкурс на учительские программы был не столь велик, как хотелось, искусственно сокращали контрольные цифры приема и конкурс на учительские специальности возрастал. Как следствие увеличивался проходной балл, что создавало представление о том, что в учителя могут попадать только лучшие. Это привело к тому, что в 2010 г. на 660 мест в восьми педагогических вузах, готовящих учителей начальной школы, было подано более 6600 заявлений. Практически во всех странах на престиж учительской профессии работает также особый порядок зачисления абитуриентов на учительские образовательные программы (как у актеров, художников, спортсменов). Наряду с централизованным тестированием (аналог нашего ЕГЭ) проводят собеседования на пригодность к учительской профессии, творческие конкурсы как в индивидуальном, так и в групповом формате, тестирования, запрашивают рекомендации. Проведение такого рода процедур, с одной стороны, позволяет отобрать для обучения на программах подготовки учителей людей, склонных к педагогической деятельности, с другой - создает некоторый ореол исключительности профессии учителя. Наиболее общим для многих зарубежных стран средством «борьбы» за насыщение школ (образовательных программ) учителями стало предоставление возможности получить педагогическое образование несколькими путями. Во Франции поступать в Институты подготовки учителей разрешают студентам бакалавриата любой направленности, но после сдачи государственного экзамена по 1-2 предметам, которые выпускник в перспективе собирается преподавать, при определенных обстоятельствах - после окончания бакалавриата или даже магистратуры другого профиля. В Германии после окончания педагогического бакалавриата можно сделать выбор между педагогической и непедагогической магистратурой. После 6 семестров бакалавриата его выпускник может выбрать, какую степень он намерен получить - «бакалавр наук» или «бакалавр искусств». То есть студент, окончив бакалавриат и осознав, что учительство лежит вне поля его интересов, может переориентироваться на другую специальность. В Англии, по различным источникам, существует от семи до девяти способов получения педагогического образования. Например, когда система образования испытывала недостаток учителей математики и естественных наук, акцент был сделан на привлечение дипломированных специалистов, специально для которых были созданы образовательные программы. В 2006 году для претендентов были доступны 32 способа приобрести учительскую профессию. Все эти пути предполагали, что ко времени завершения подготовки все будущие учителя будут соответствовать единому стандарту знаний, умений и навыков, необходимых для работы в школе. Аналогичный вариант решения проблемы восполнения острого кадрового дефицита используют в Германии, где в подобной ситуации доступ к учительской профессии на некоторый промежуток времени открывается представителям других профессий, так было с учителями информатики, например, которыми могли стать специалисты в области IT-технологий после прохождения продолжительной стажировки в школе - рефендариата. Следует отметить, что в Германии, как и во Франции, учителей считают государственными служащими. Для получения этого статуса претендентам необходимо сдать два государственных экзамена. Первый - на статус государственного служащего вообще, второй (после прохождения длительной практики в школе, референдариата, аналога нашей интернатуры) - на получение статуса не просто государственного служащего, а учителя, юриста. Таким образом, в зарубежных странах, в отличие от России, система подготовки учителей выстроена так, что позволяет не только отобрать лучших, но и компенсировать естественные потери, которые не могут не произойти на пути в учителя у тех, кто выбрал эту профессию в возрасте 17-18 лет. Выбор педагогической специальности отодвинут до 21-23 лет и делается чаще всего после нескольких произведенных профессиональных проб. Замкнутость системы российского педагогического образования ведет ее к стагнации, что выражается не только в качестве подготовки молодых людей, которые связывают свою жизнь со школой, но и в отсутствии возможности реагировать на изменяющийся запрос и адресно готовить учителей. Подготовка по педагогическим специальностям Как показывает проведенный анализ источников, в последней трети прошлого века коренная перестройка образовательных программ подготовки учителей произошла практически во всех странах мира. Причем модернизация программ подготовки учителей была ориентирована не только на качественную подготовку будущего учителя, но и на такое его ресурсное обеспечение, которое не позволит ему уйти из школы в первые годы работы. Причин этому как минимум три. Первая состоит в том, что в непримиримой дискуссии относительно выбора приоритета в подготовке между учителем-теоретиком, философом и технологическим оснащенным практиком победил прагматичный подход. Выпускники образовательных программ, сформировавшиеся в определенной философской (педагогической, дидактической, психологической) культурной традиции, явно проиграли рынок хорошо технологически подготовленным специалистам широкого профиля. Это наблюдалось в Польше, где эксклюзивный специалист (например, учитель истории), просто не имел нагрузки и как следствие покидал школу маленького городка, освобождая свое место учителю, который владел современными технологиями работы и имел две учительские специализации (основную и дополнительную). Это было в Германии, где уже много десятилетий вузы, реализующие образовательные программы подготовки учителей, предлагают студентам освоить разные комбинации предметов, причем не физику и астрономию, химию и биологию, историю и обществознание (что для России привычно и естественно), а физику и искусство, историю и физическую культуру. Это присутствует в Финляндии, где значительная часть выпускников специальности «учитель начальной ступени» получают параллельно квалификацию преподавателя какого-либо предмета учебного плана общеобразовательной средней школы (7-9-е классы). Такая практика поощряется государством и в малонаселенных, и в отдаленных районах, где предпочтение при зачислении на должность отдают претендентам, которые имеют квалификацию для преподавания во всех классах общеобразовательной средней школы. При этом есть второй, культурологический, подход. Например, в Англии четверть учебных часов отводят на педагогический курс, который состоит из таких дисциплин, как философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение. В институтах подготовки учителей (факультеты классических университетов) Франции включают такие обязательные модули, как философия и воспитание, психология, новые исследования в системе воспитания. Практически во всех развитых странах вследствие прошедшей реформы учителя готовятся адресно, под запросы конкретной школы. В Финляндии педагогическое образование осуществляется на предметных и педагогических факультетах университетов, в институтах для подготовки учителей, представляющих собой структурное подразделение университетов (подобно нашим факультетам), ведется подготовка: - учителей начальной ступени, которые преподают в 1-6-х классах общеобразовательной школы все предметы (что соответствует нашей начальной школе) и которые могут работать также дошкольными педагогами; - воспитателей детских дошкольных учреждений (называются «учителя»), которые могут работать в начальной школе или в детских дошкольных учреждениях дошкольными педагогами; - учителей-предметников, которые преподают в 7-9-х классах общеобразовательной школы, в старших классах гимназии, в системе профессионального образования или образования взрослых один или несколько учебных предметов; - педагогов-дефектологов, учителей начальной ступени и воспитателей с дефектологическим образованием, которые преподают детям и подросткам, нуждающимся в специальном обучении; - школьных консультантов, которые осуществляют в общеобразовательных средних школах и старших классах гимназий консультирование учащихся, в том числе профессиональное. В Германии содержание образовательной программы, которую должен освоить будущий учитель, зависит не только от того, какой предмет (предметы) он собирается преподавать, но и от того, в начальной, средней школе или в гимназии он собирается продолжить свою профессиональную деятельность. Таким образом, разумный прагматизм в подходе к подготовке учителей в различных странах стал существенно влиять на содержание образовательных программ, определение «мест», которые их реализуют, а также обеспечил молодых учителей ресурсами, которые способствовали их закреплению в профессии. Модернизация такого рода стимулировала объединение систем подготовки и повышения квалификации. Вторым основанием для модернизации образовательных программ, ориентированных на подготовку учителей, стало нарастающее противоречие между необходимостью широкой психолого-педагогической подготовки учителя и запросом потребителя (государства, родителя) услуги «на сильного предметника». Для понимания сути этого противоречия может быть рассмотрена модель подготовки учителей в Германии (Пруссии), которая была реализована в середине XIX века в классическом университете города Йена, а также реформа системы подготовки учителей во Франции, которая завершилась в начале 90-х годов прошлого столетия. Попытку решить вопрос подготовки учителей предприняли ученики Иоганна Фридриха Гербарта в университете города Йена. Студентами учительской семинарии могли стать студенты философского и теологического факультетов университета последних двух лет обучения. Продолжая учебу на своих факультетах, они дополнительно получали педагогическое образование. Учебный план образовательной программы, рассчитанный на два учебных года, состоял лишь из двух форм организации учебных занятий: научных семинаров и практики. В ходе ежедневных научных семинаров (Pedagogicum) студенты выбирали темы для исследований, которые были связаны с педагогикой, готовили доклады по теме. Эти доклады обсуждали на семинарах в присутствии коллег и преподавателей, часто с участием декана или ректора. Подобный способ обучения стал в XIX веке доминирующим на философских факультетах немецких университетов. Группа студентов и преподаватель занимались анализом нескольких или даже одной работы ученого по данной тематике, что давало видимый эффект в развитии интеллектуальных умений студентов. Вторая форма организации учебного процесса, в ходе которого будущие учителя приобретали практические умения, называлась практика (Practicum). Суть ее состояла в том, что по теме исследования студенты готовили учебные занятия, которые проводили сначала в собственной учебной группе, затем - с другими студентами или гимназистами. Результаты проведенных занятий обсуждали на семинарах. Здесь следует заметить, что педагогическое образование хоть и было дополнительным, а учебные занятия проводили во второй половине дня, они занимали весьма продолжительные промежутки времени и, по свидетельству историков образования, затягивались до глубокой ночи. Подобная форма обучения была весьма эффективна, тем более что в педагогическом семинаре участвовали наиболее сильные студенты. Другой пример связан с подготовкой учителей во Франции. До 1991 года ее вели в так называемых Ecoles Normales. Эти учреждения происходили от школ аббатств и монастырей, их учебные планы имели мощную философскую составляющую, но не давали выпускникам достаточных компетенций для того, чтобы стать успешными учителями-предметниками. Выпускники Ecoles Normales работали в основном учителями начальной школы, передавая учеников в 7-9-х классах в руки выпускников университетов, которых считали отличными специалистами в преподаваемом предмете, но в лучшем случае они были лишь интуитивными педагогами. Развивающаяся таким образом ситуация в конечном счете привела к кризису, более того, к социальному напряжению. В результате во Франции появились институты подготовки учителей в классических университетах. Эти институты-факультеты унаследовали от Ecoles Normales, которые вошли в состав университетов, педагогические традиции, а от классических университетов - качественную предметную подготовку. Поступать в институты подготовки учителей разрешали выпускникам бакалавриата любой направленности после сдачи государственного экзамена по 1-2 предметам, которые выпускник в перспективе собирается преподавать. Таким образом, суть французской реформы педагогического образования состояла в том, что время принятия решения относительно выбора профессии учителя было отложено, а изучение предмета преподавания и психолого-педагогических дисциплин разведено во времени. В определенной степени это можно считать возвращением к педагогической семинарии университета города Йена. Подобное явление стало типичным для развитых стран. Современные специализированные педагогические учебные заведения интегрируются с классическими университетами, взяв на себя ответственность не за предметную, а за педагогическую подготовку, которая становится стержнем образовательной программы. При поступлении на педагогические программы обязательно предусмотрено квалификационное испытание, составляющая часть которого - определение уровня педагогической компетентности претендента. Только в этом случае педагогическое образование приобретает самостоятельную ценность. Основой психолого-педагогической подготовки становится формирование в практической деятельности собственного педагогического стиля. Для этого практики и стажировки были имплантированы в образовательные программы подготовки учителей. Например, в США широко распространена так называемая клиническая модель подготовки учителей (аналог ординатуры медицинского вуза), которая сочетает самостоятельную работу студента в школе с теоретической подготовкой. Во Франции в течение двух лет обучения в педагогической магистратуре на практику отводят 3 недели на первом курсе и 7 - на втором. При этом в течение 4 недель студент скорее сочетает работу с учебой, а не наоборот, на втором курсе магистратуры после сдачи первого государственного экзамена студент работает 4 дня в неделю в школе и получает заработную плату, что весьма важно; в Англии еще в 90-е годы сложилась стройная система практик и стажировок в школах, в результате молодой учитель начинает полностью самостоятельно работать, уже имея от полутора до двух лет стажа, под присмотром учителя-наставника, которому снижают его собственную учительскую, нагружая заботами об учителе-стажере. В 9 из 11 университетов Финляндии, которые реализуют образовательные программы подготовки учителей, есть базовые школы для прохождения практики и стажировки студентов. Третье основание для модернизации образовательных программ подготовки учителей - Болонское соглашение. В разных странах предпринимали разные реформаторские действия, но общие тенденции и узловые элементы системы подготовки учителей можно считать общими. Следствием произошедшей модернизации системы подготовки учителей стало то, что в мире произошла реформация существующих педагогических - отраслевых - вузов. В тех странах (например, во Франции), где они были отделены от классических университетов, идет подготовка учителей начальных классов, воспитателей, дефектологов. В педагогических вузах (например, в Германии) произошло выделение программ бакалавриата и магистратуры, подобное разделение позволяет отложить время принятия решения относительно выбора учительской профессии, провести дополнительные испытания «на входе», разделить предметное (бакалавриат) и педагогическое (магистратура) образование. Таким образом, можно констатировать, что в результате реформ систем подготовки учителей произошло следующее: - система подготовки учителей перестала быть ведомственной, она «открылась», что в сочетании с системой мер стимулирования учителей позволило в определенной степени решить задачу привлечения в профессию лучших. Ведь как говорится в ставшей хрестоматийной статье М.Барбера, М.Муршед «Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах»: «...Качество любой школьной системы в конечном счете определяется качеством преподавания ее учителей»; - базовой единицей (единицей проектирования) стала готовая к постоянным изменениям образовательная программа (не структура, ее реализующая), содержание и форма реализации которой согласуются с потребностью рынка труда, работают на привлечение в профессию все более качественных кадров. В России же кардинальная реформа система подготовки учителей не началась. Будучи изолирована не только от школы, но и от системы высшего педагогического образования, она и не ждет и не может ждать реформы, так как грядущие изменения не могут не лишить систему педагогического образования самостоятельности. Правда, справедливости ради надо отметить, что, несмотря ни на что, предпосылки для реформы создаются. Подготовку специалистов для работы в системе образования ведут сегодня 167 вузов, и только 48 из этого числа педагогические. Совокупность действий по удержанию учителей, которые пришли в профессию Особая успешность и востребованность выпускника современной программы подготовки учителя определяется, как правило, его ресурсным превосходством перед более возрастным коллегой и способствует выравниванию возрастного баланса педагогов. Практически все страны озабочены проблемой старения педагогических кадров и предпринимают меры по поддержке молодых учителей: в Англии, где зарплата учителя была чуть ниже средней для выпускников, ее небольшое повышение (на 10%) привело к существенному притоку соискателей (на 30%) и улучшило их качество; в Финляндии был сокращен до 18% зазор между наибольшей и начальной заработной платой работников школ, что сделало профессию привлекательной для молодежи (message: их ценят, в них система нуждается). Многие страны повышают привлекательность профессии учителя не только повышением заработной платы, но и созданием карьерных перспектив внутри профессии, ведь сегодня карьера молодого учителя может быть связана только с переходом на работу в школьную администрацию, то есть уходом из профессии, профессионального же роста, связанного с изменением формального статуса, у российского учителя, в отличие от своих коллег из-за рубежа, нет. В Сингапуре после трех лет работы в школе каждому практикующему учителю предлагают проходить ежегодную аттестацию, которая позволяет определить, какой из трех путей профессионального развития подходит ему больше всего - старший преподаватель, методист-исследователь или руководитель школы, в каждом случае предусмотрена система надбавок к окладу. В Англии британский учитель имеет возможность «шагать» по пяти уровням внутри профессии: новичок - продвинутый молодой учитель - специалист - знаток - эксперт. Такой реестр на перспективу для молодого учителя по овладению педагогическим мастерством был также заложен в Национальном учебном плане и осуществляется практически повсеместно, учитывая и местные реалии, и прямо был связан с повышением его квалификации. Проведенный анализ реформ систем подготовки учителей в различных странах мира позволил нам не только выявить причины реформы, основные тренды произошедших изменений, но и выделить те их узловые элементы, которые, по нашему мнению, не могут не быть учтены в ходе проектирования реформы педагогического образования в России. Существующую систему педагогического образования необходимо «открыть», интегрировать ее с системой высшего профессионального и дополнительного образования работников образования. Основные действия: ведение механизмов, позволяющих претендентам многими путями получить квалификацию учителя (многоканальность), и интеграция там, где это возможно, педагогических вузов с классическими университетами. В совокупности с введением системы мер, направленных на повышение престижности работы учителя (гранты, повышение конкурса, дополнительные испытания претендентов), эти действия в среднесрочной перспективе должны повысить качество учительского корпуса, следовательно, увеличить инновационный потенциал системы образования (читай - экономики страны). Надо создать условия, при которых решения относительно выбора профессии учителя молодой человек принимал бы не в 17 лет, причем раз и навсегда, а мог отложить это решение до окончания бакалавриата, например, предусмотреть механизмы, обеспечивающие не только мягкий «вход» и «выход» из профессии, но и возвращение в нее. Это может быть достигнуто путем изменения системы отбора претендентов на обучение в вузе, реформирования системы дополнительного образования учителей, создания профессиональных стандартов, введения квалификационных экзаменов. При конструировании образовательных программ подготовки учителей необходимо сделать акцент на практическую подготовку через насыщение учебных планов разветвленной системой практик, стажировок, во время которых студенты и начинающие учителя смогут работать самостоятельно. При этом надо стремиться к адресной подготовки учителей, учитывая при конструировании образовательных программ не только предмет, который будет преподавать будущий учитель, но и специфику учебного заведения (сельская, основная школа, гимназия), в котором он намеревается работать. Если параллельно предусмотреть возможность получения будущим учителем второй специальности, можно надеяться, что в школу придут подготовленные, востребованные, обеспеченные нагрузкой (заработной платой) специалисты. В системах образования просто необходимо создать карьерные перспективы внутри учительской профессии. Это в сочетании с мерами адресной социальной поддержки молодых учителей должно положительно повлиять на кадровый состав школ России. Выводы, которые сделаны, по итогам исследования достаточно очевидны, можно даже сказать - банальны. Более того, мы верим, что, увидев, осмыслив обоснованные и ясные предложения (в этом, собственно говоря, и была ценность проекта, на основании которого написана настоящая работа), Министерство образования и науки РФ примет определенные решения. Но более всего мы опасаемся, что они будут в угоду текущей политике и компромиссам приняты, как это обычно бывает, не в системе. Если это произойдет именно так, то воз, как говорится, останется там. Сегодня наступило время системных решений, которые будут работать на преодоление тех институциональных тупиков российского педагогического образования, которые особенно отчетливо проявляются на фоне реформ систем подготовки учителей других странах. | |
| Просмотров: 4933 | | |
| Всего комментариев: 0 | |